Article II. — De la dépense qu’exigent les institutions pour l’éducation de la jeunesse

Les institutions pour l’éducation de la jeunesse peuvent aussi, de la même manière, fournir un revenu suffisant pour défrayer leur propre dépense. Le salaire ou honoraire que l’écolier paie au maître constitue naturellement un revenu de ce genre.

Lors même que la récompense du maître ne provient pas entièrement de cette source naturelle de revenu, il n’est pas encore nécessaire qu’elle soit puisée dans ce revenu général de la société, dont la perception et l’emploi sont délégués, dans la plupart des pays, au pouvoir exécutif. Aussi, dans la plus grande partie de l’Europe, la dotation des collèges ou écoles n’est point une charge de ce revenu général, ou n’en est qu’une très-faible. Partout cette dotation provient principalement de quelque revenu local ou provincial, de la rente de quelques biens-fonds, ou de l’intérêt de quelque somme d’argent donnée quelquefois par le souverain lui-même, et quelquefois par un donateur particulier, et mise sous la régie d’administrateurs ou curateurs établis à cet effet.

Ces dotations publiques ont-elles contribué, en général, à accélérer le but de leur institution ? Ont-elles contribué à encourager la diligence des maîtres et à perfectionner leurs talents ? Ont-elles dirigé le cours de l’éducation vers des objets qui soient, tant pour l’individu que pour la société, d’une plus grande utilité que ceux vers lesquels elle se serait dirigée d’elle-même ? Il ne serait pas, à ce qu’il semble, très-difficile de répondre d’une manière au moins vraisemblable à chacune de ces questions.

Dans chaque profession, les efforts de la plupart de ceux qui l’exercent sont toujours proportionnés à la nécessité qu’il y a pour eux d’en faire. Cette nécessité est plus grande pour ceux qui n’attendent leur fortune, ou même leur revenu et leur subsistance ordinaire, que des émoluments de leur profession. Pour acquérir cette fortune, ou même pour gagner cette subsistance, il leur faut, dans le cours d’une année, exécuter une certaine quantité d’ouvrage d’une valeur connue, et si la concurrence est libre, la rivalité des concurrents, qui tâchent tous de s’exclure l’un l’autre de l’emploi commun, oblige chacun à s’efforcer d’exécuter son ouvrage avec un certain degré d’exactitude. Sans doute, la grandeur des objets auxquels on peut se flatter d’atteindre en réussissant dans certaines professions particulières, peut animer quelquefois le zèle de ce petit nombre d’hommes doués d’une ambition et d’une activité extraordinaires. Cependant, il est évident que pour donner naissance aux plus grands efforts, de grands projets ne sont pas nécessaires. La rivalité et l’émulation font de l’avantage d’exceller, même dans des professions obscures, un objet d’ambition, et souvent donnent lieu de déployer beaucoup d’énergie. Au contraire, les grands objets seuls, et sans le concours de la nécessité de l’application, ont rarement suffi pour produire quelque effort considérable de travail. En Angleterre, les succès dans la profession de légiste conduisent à de très-hauts objets d’ambition ; et cependant combien peu voit-on chez nous d’hommes nés dans l’aisance qui se soient jamais distingués dans cette profession !

Les dotations des collèges et des écoles ont nécessairement diminué plus ou moins chez les maîtres la nécessité de l’application ; leur subsistance, en tant qu’elle provient de leur traitement, dérive évidemment d’une source totalement indépendante de leur réputation et de leurs succès dans leurs professions particulières.

Dans quelques universités, le traitement fixe ne fait qu’une partie, et souvent qu’une faible partie des émoluments du maître, qui se composent principalement des honoraires ou rétributions qu’il reçoit de ses élèves. Dans ce cas, la nécessité de l’application n’est pas entièrement ôtée, quoique toujours elle soit plus ou moins diminuée. Ici, la réputation du maître dans sa profession est encore de quelque importance pour lui ; il dépend encore pour quelque chose de l’attachement et de la reconnaissance de ceux qui ont suivi ses leçons, et du compte favorable qu’ils ont à rendre de lui ; et pour s’acquérir ces dispositions favorables, il n’a pas de voie plus sûre que de les mériter, c’est-à-dire de mettre tous ses soins et tous ses talents à remplir chaque partie de ses devoirs.

Dans d’autres universités, il est interdit au maître de recevoir aucun honoraire ou rétribution de ses élèves, et son traitement annuel constitue la totalité du revenu de sa place. Dans ce cas, son intérêt se trouve mis en opposition aussi directe que possible avec son devoir. L’intérêt de tout homme est de passer sa vie à son aise le plus qu’il peut, et si ses émoluments doivent être exactement les mêmes, soit qu’il remplisse ou non quelque devoir pénible, c’est certainement son intérêt (au moins dans le sens qu’on attache communément à ce mot), ou de négliger tout à fait ce devoir, ou bien, s’il est sous les yeux de quelque autorité qui ne lui permette pas d’agir ainsi, de s’en acquitter avec toute l’inattention et toute l’indolence que cette autorité voudra lui permettre. Si naturellement il a de l’activité et qu’il aime le travail, son intérêt est d’employer cette activité à quelque chose dont il puisse retirer un avantage, plutôt qu’à l’acquittement d’un devoir qui ne peut lui en produire.

Si l’autorité à laquelle il est assujetti réside dans la corporation, le collège ou l’université dont il est membre lui-même, et dont la plupart des autres membres sont, comme lui, des personnes qui enseignent ou qui devraient enseigner, il est probable qu’ils feront tous cause commune pour se traiter réciproquement avec beaucoup d’indulgence, et que chacun consentira volontiers à ce que son voisin néglige ses devoirs, pourvu qu’on lui laisse aussi de son côté la faculté de négliger les siens. Il y a déjà plusieurs années qu’à l’université d’Oxford la plus grande partie des professeurs publics ont abandonné totalement jusqu’à l’apparence même d’enseigner.

Si l’autorité à laquelle il est soumis réside moins dans la corporation dont il est membre que dans quelque personne étrangère, telle, par exemple, que l’évêque du diocèse, le gouverneur de la province, ou peut-être quelque ministre d’État, dans ce cas, à la vérité, il n’est pas aussi probable qu’on lui laisse négliger tout à fait son devoir. Cependant, tout ce que peuvent l’obliger à faire des supérieurs tels que ceux-ci, c’est d’être avec ses élèves un certain nombre d’heures, c’est-à-dire, de donner un certain nombre de leçons par semaine ou par année. Mais de quel genre seront ces leçons ? C’est ce qui dépendra toujours de l’activité et des soins du maître ; et cette activité, ces soins, seront vraisemblablement en proportion des motifs qu’il aura pour les donner. D’ailleurs, une juridiction étrangère telle que celle-là est sujette à être exercée à la fois avec ignorance et avec caprice. Par sa nature, elle est arbitraire et repose sur la discrétion des personnes qui en sont revêtues, lesquelles, n’assistant pas par elles-mêmes aux leçons du maître, peut-être même n’entendant rien aux sciences qu’il est chargé d’enseigner, ne sont guère en état de l’exercer avec discernement ; et puis, par suite de l’impertinence attachée aux grandes places, ces personnes sont fort souvent elles-mêmes très-indifférentes sur la manière dont elles exercent cette juridiction, et elles sont très-disposées à réprimander le maître ou à lui ôter sa place légèrement et sans motif raisonnable. Une pareille juridiction dégrade nécessairement celui qui y est soumis et, au lieu de tenir rang parmi les personnes les plus respectables de la société, il se trouve placé par là dans la classe avilie et méprisée. Une protection puissante est la seule sauvegarde qu’il puisse se donner contre les mauvais traitements auxquels il est exposé à tout moment ; et pour obtenir cette protection, le talent ou l’exactitude qu’il apportera dans l’exercice de sa profession est un moyen bien moins sûr qu’une soumission absolue à la volonté de ses supérieurs, et la disposition constante de sacrifier à cette volonté les droits, l’intérêt et l’honneur de la corporation dont il est membre. Il n’y a personne qui ait observé pendant quelque temps l’administration d’une université française, qui n’ait eu occasion de remarquer les effets inévitables d’une juridiction extérieure et arbitraire de ce genre.

Tout ce qui oblige un certain nombre d’étudiants à rester à un collège ou à une université, indépendamment du mérite ou de la réputation des maîtres, tend plus ou moins à rendre ce mérite ou cette réputation moins nécessaire.

Quand les privilèges des gradués dans les arts, dans le droit, dans la médecine et dans la théologie peuvent s’obtenir seulement par une résidence d’un certain nombre d’années dans les universités, ils entraînent nécessairement une quantité quelconque d’étudiants dans ces universités, indépendamment du mérite ou de la réputation des maîtres. Les privilèges des gradués sont une espèce de statuts d’apprentissage, qui ont contribué à perfectionner l’éducation, précisément comme les autres statuts d’apprentissage ont contribué à perfectionner les arts et les manufactures.

Les fondations charitables pour des pensions d’écolier, bourses, etc., attachent nécessairement un certain nombre d’écoliers à certains collèges, tout à fait indépendamment du mérite de ces collèges. Si ces fondations charitables avaient laissé aux écoliers la liberté de choisir leur collège, une pareille liberté aurait peut-être contribué à exciter, entre différents collèges un peu d’émulation. Un règlement qui, tout au contraire, défendait même aux membres indépendants de chaque collège particulier de le quitter et d’aller à un autre, sans avoir préalablement demandé et obtenu la permission de celui qu’on entend abandonner, tendait encore bien davantage à éteindre cette émulation.

Si, dans chaque collège, le maître ou précepteur destiné à instruire un écolier dans les différents arts et sciences n’était pas choisi librement par l’écolier, mais qu’il fût nommé par le chef du collège, et si, en cas de négligence, inaptitude ou mauvaise conduite de sa part, l’écolier n’était pas maître de le changer pour aller à un autre sans en avoir demandé et obtenu la permission, un pareil règlement tendrait beaucoup, non-seulement à éteindre toute émulation entre les différents maîtres d’un même collège, mais encore à diminuer pour tous les maîtres la nécessité des soins et de l’exactitude à l’égard de leurs élèves respectifs. De tels maîtres, quand même ils seraient bien payés par leurs écoliers, pourraient être tout aussi disposés à les négliger que ceux qui ne sont pas du tout payés par leurs écoliers, et qui n’ont d’autre récompense qu’un traitement fixe.

S’il arrive que le maître soit un homme de bon sens, ce doit être pour lui une chose assez pénible de sentir qu’en faisant ses leçons à ses écoliers, il leur lit ou leur débite du galimatias dépourvu de raison, ou quelque chose qui ne vaut guère mieux. Ce doit être aussi une chose assez désagréable d’observer que la plus grande partie de ses écoliers n’assistent pas à ses leçons, ou peut-être y assistent avec des signes marqués de négligence, de dédain ou de dérision. S’il est donc obligé de donner un certain nombre de leçons, ces motifs seuls, sans autre intérêt quelconque, pourront le disposer à prendre quelques soins pour que ses leçons soient passablement bonnes. Il y a néanmoins plusieurs expédients auxquels un maître peut avoir recours, et qui détruiront entièrement l’effet que ces motifs auraient pu avoir sur son activité. Au lieu d’expliquer lui-même à ses élèves la science dans laquelle il se propose de les instruire, le maître peut lire un livre qui traite de cette science ; et si ce livre est écrit dans une langue morte ou dans une langue étrangère, alors, en leur en faisant l’interprétation, ou, ce qui lui donnerait encore moins de peine, en leur faisant traduire à eux-mêmes, et leur entremêlant cette lecture, de temps en temps, de quelques remarques, il pourra se figurer avoir donné une leçon. Le plus léger degré de connaissances et d’application lui suffira pour remplir cette tâche sans s’exposer à la risée de ses auditeurs, ou sans être obligé de leur débiter des impertinences ou des absurdités. En même temps, la discipline établie dans le collège lui donne le moyen d’obliger ses élèves à assister le plus régulièrement possible à cette prétendue leçon, et de maintenir entre eux, pendant tout le temps qu’elle dure, la contenance la plus décente et la plus respectueuse.

La discipline des collèges et des universités, en général, n’est pas instituée pour l’avantage des écoliers, mais bien pour l’intérêt, ou, pour mieux dire, pour la commodité des maîtres¹. Son objet est de maintenir l’autorité du maître en toutes circonstances, et de quelque manière qu’il se comporte, qu’il remplisse ses devoirs ou qu’il les néglige, d’obliger les écoliers, dans tous les cas, à se conduire à son égard comme s’il enseignait avec le plus grand talent et la plus parfaite exactitude. Elle semble supposer du côté du maître toute la sagesse et la vertu possible, et du côté des écoliers une extrême ineptie et une déraison complète. Je ne crois pas cependant qu’il y ait d’exemples que, quand les maîtres s’acquittent réellement de leur devoir, la plupart des écoliers négligent le leur. Il n’est jamais besoin du secours de la contrainte pour obliger d’assister à des leçons qui méritent d’être écoutées, comme on le voit bien partout où se donnent de pareilles leçons, Sans doute, il faut bien, à un certain point, user de moyens de gêne et de rigueur pour obliger des enfants ou de très-petits garçons à prêter attention à ces parties de l’éducation qu’on croit nécessaire pour eux d’acquérir dans le cours de cette première période de la vie ; mais, passé l’âge de douze à treize ans, pourvu que le maître fasse bien son devoir, la contrainte ou la gêne ne peut plus guère être nécessaire pour diriger aucune partie de l’éducation. Telle est la disposition généreuse de la plupart des jeunes gens, que, bien loin d’être portés à négliger ou à tourner en ridicule les instructions d’un maître qui leur témoigne sérieusement l’intention de leur être utile, ils sont, au contraire, portés d’inclination, en général, à lui pardonner un bon nombre d’inexactitudes dans l’accomplissement de son devoir, et quelquefois même à cacher aux yeux publics beaucoup de négligences grossières².

Il est à remarquer que ces parties de l’instruction pour lesquelles il n’y a pas d’institutions publiques sont, en général, les mieux enseignées. Quand un jeune homme va à une école d’armes ou de danse, il ne parvient pas toujours, il est vrai, à danser ou à faire des armes parfaitement ; mais il est bien rare qu’il n’y apprenne pas à danser ou à faire des armes. Les bons effets des écoles d’équitation ne sont pas communément aussi évidents. La dépense d’une école d’équitation est si forte, que dans la plupart des endroits c’est une institution publique. Les trois parties les plus essentielles de l’instruction littéraire, lire, écrire et compter, se donnent toujours plus communément dans des écoles particulières que dans des écoles publiques ; et aussi arrive-t-il très-rarement que personne manque d’acquérir ces connaissances au degré auquel il est nécessaire de les avoir.

Les écoles publiques en Angleterre sont beaucoup moins gâtées que les universités. Dans les écoles on enseigne à la jeunesse, ou au moins elle peut apprendre le grec et le latin, qui est tout ce que les maîtres prétendent enseigner ou toute l’instruction qu’on attend d’eux. Dans les universités, les sciences dans lesquelles ces corporations sont destinées à instruire la jeunesse n’y sont point enseignées, et même la jeunesse n’y pourrait pas toujours trouver des moyens pour les y apprendre. La récompense du maître d’école dépend principalement, dans la plupart des cas, et presque entièrement dans quelques cas, des rétributions et honoraires qu’il reçoit de ses écoliers. Les écoles n’ont aucuns privilèges exclusifs. Il n’est pas nécessaire, pour obtenir les honneurs de gradué, que la personne rapporte un certificat constatant qu’elle a étudié un certain nombre d’années dans une école publique. Qu’à l’examen elle fasse voir qu’elle entend ce qu’on enseigne dans ces écoles, et on ne la questionnera pas sur l’endroit où elle peut l’avoir appris.

Mais, me dira-t-on peut-être, les parties de l’instruction qui s’enseignent communément dans les universités n’y sont pas, il est vrai, très-bien enseignées ; cependant, si elles ne l’étaient pas par le moyen de ces institutions, le plus souvent elles ne l’auraient pas été du tout, et alors le public aussi bien que les particuliers auraient eu vraiment à souffrir de cette lacune dans des parties aussi importantes de l’instruction.

Les universités actuelles de l’Europe étaient dans l’origine, pour la plupart, des corporations ecclésiastiques instituées pour l’instruction des gens d’Église. Elles furent fondées par l’autorité du pape, et mises si absolument sous sa protection immédiate, que leurs membres, maîtres ou écoliers, avaient tous ce qu’on appelait alors le bénéfice de clergie, c’est-à-dire qu’ils étaient exempts de la juridiction civile des pays dans lesquels étaient situées leurs universités respectives, et qu’ils ne pouvaient être traduits que devant les tribunaux ecclésiastiques. Ce qu’on enseignait dans la majeure partie de ces universités était, conformément au but de leur institution, ou la théologie, ou quelque chose qui était purement préparatoire aux études théologiques.

À l’époque à laquelle le christianisme commença à être la religion établie par la loi, un latin corrompu était devenu le langage vulgaire de toutes les parties occidentales de l’Europe. Aussi, le service divin et la traduction de la Bible qui se lisait dans les églises, étaient-ils l’un et l’autre dans ce mauvais latin, c’est-à-dire dans la langue ordinaire du pays. Après l’irruption des nations barbares qui renversèrent l’empire romain, le latin cessa peu à peu, par toute l’Europe, d’être la langue habituelle. Mais le peuple, par respect pour la religion, en conserva naturellement les formes et les cérémonies longtemps après que les circonstances qui les avaient d’abord introduites et qui les rendaient raisonnables, n’existèrent plus. Ainsi, quoique le latin ne fût plus entendu nulle part de la masse du peuple, tout le service divin continua toujours à être célébré dans cette langue. Dès lors il y eut deux langages différents établis en Europe, de la même manière que dans l’ancienne Égypte : la langue des prêtres et la langue du peuple ; la langue sacrée et la langue profane ; la langue des lettrés et celle des gens non lettrés. Or, il était nécessaire que les prêtres entendissent un peu cette langue sacrée et savante dans laquelle ils devaient officier, et par conséquent l’étude de la langue latine fut, dès l’origine, une partie essentielle de l’instruction dans les universités.

Il n’en était pas de même pour la langue grecque ni pour l’hébreu. Les infaillibles décrets de l’Église avaient prononcé que la traduction latine de la Bible, appelée communément la Vulgate, avait été, comme l’original, dictée par l’inspiration divine et que, par conséquent, elle avait la même autorité que les textes grec et hébreu. Ainsi, la connaissance de ces deux langues n’étant pas exigée comme une chose indispensable dans un ecclésiastique, leur étude, pendant un temps assez long, ne fit pas une partie nécessaire du cours ordinaire de l’éducation des universités. Il y a quelques universités en Espagne dans lesquelles, à ce qu’on m’a assuré, l’étude de la langue grecque n’a encore jamais fait partie du cours d’instruction. Les premiers réformateurs trouvèrent le texte grec du Nouveau Testament, et même le texte hébreu de l’Ancien, plus favorable à leurs opinions que la version de la Vulgate, qui avait été insensiblement accommodée, comme il est assez naturel de le présumer, au profit de la doctrine catholique. Ils s’attachèrent donc à exposer les nombreuses erreurs de cette version, ce qui mit le clergé romain dans la nécessité de la défendre ou de l’expliquer. Mais ceci ne pouvait guère se faire sans quelque connaissance des langues originales ; ainsi leur étude s’introduisit peu à peu dans la majeure partie des universités, tant de celles qui embrassèrent la doctrine de la réformation, que de celles qui la rejetèrent. La langue grecque fut liée avec chaque partie de ce savoir classique qui, d’abord cultivé principalement par des catholiques et des Italiens, se trouva être en vogue absolument dans le même temps que la doctrine de la réformation vint à s’établir. Ainsi, dans la plupart des universités on enseigna cette langue préalablement à l’étude de la philosophie, et aussitôt que l’écolier eut fait quelques progrès dans le latin. L’hébreu n’ayant aucune liaison avec le savoir classique, et cette langue ne possédant, à l’exception des saintes Écritures, pas un seul livre un peu estimé, l’étude n’en commença communément qu’après celle de la philosophie, et quand l’étudiant fut entré dans la classe de la théologie.

Dans l’origine, on enseignait dans les universités les premiers éléments mêmes des langues grecque et latine, et dans quelques-unes on continue encore à les enseigner. Dans d’autres, on s’attend que l’étudiant aura probablement appris au moins les premiers éléments de l’une de ces langues ou de toutes les deux, dont l’étude continue toujours à faire partout une partie très-considérable de l’éducation des universités.

L’ancienne philosophie des Grecs était divisée en trois branches principales : la physique ou philosophie naturelle, l’éthique ou philosophie morale, et la logique. Cette division générale semble convenir parfaitement à la nature des choses.

Les grands phénomènes de la nature, les révolutions des corps célestes, les éclipses, les comètes, la foudre, les éclairs et les autres météores extraordinaires ; la génération, la vie, la croissance et la dissolution des plantes et des animaux, sont autant d’objets qui, naturellement excitant l’étonnement, appellent nécessairement la curiosité de l’homme à rechercher leurs causes. La superstition essaya la première de satisfaire cette curiosité, en rapportant à l’action immédiate de quelque divinité tous ces objets surprenants. La philosophie vint ensuite, et chercha à en rendre compte d’après des causes plus familières aux hommes, ou auxquelles ils étaient plus habitués, que l’action d’une divinité. Comme ces grands phénomènes sont les premiers objets de la curiosité humaine, de même la science qui se propose de les expliquer a dû nécessairement être la première branche de philosophie qu’on ait cultivée. Aussi, les premiers philosophes dont l’histoire nous ait conservé quelque souvenir semblent-ils avoir été des philosophes adonnés à l’histoire naturelle³.

Dans tout âge et dans tout pays du monde, les hommes ont dû observer avec attention les caractères, les intentions et les actions les uns des autres, et il a dû s’établir un grand nombre de règles ou de préceptes recommandables pour la conduite de la vie humaine, et consacrés par l’approbation générale. Dès que l’écriture se fut répandue, les hommes sages, ou ceux qui s’imaginaient l’être, cherchèrent naturellement à augmenter le nombre de ces maximes généralement établies et respectées, et à exprimer leur propre sentiment sur ce qui était convenable ou ne l’était pas dans la conduite des hommes. Tantôt ils l’exprimèrent sous la forme plus adroite d’apologues, comme ce qu’on a appelé les Fables d’Ésope ; tantôt sous la forme plus simple d’apophtegmes ou de paroles sages, comme les Proverbes de Salomon, les Vers dorés de Théognis et de Procylide, et une partie des ouvrages d’Hésiode. Ils ont pu continuer ainsi pendant longtemps à multiplier simplement le nombre de ces maximes de prudence ou de moralité, sans chercher même à les arranger dans un ordre méthodique ou très-distinct, encore bien moins à les lier entre elles par un ou plusieurs principes généraux dont elles pussent toutes se déduire, comme des effets se déduisent de leurs causes naturelles. La beauté de l’arrangement systématique de différentes observations, liées par un petit nombre de principes qui leur sont communs, se fit voir pour la première fois dans les essais informes imaginés dans ces anciens temps pour arriver à un système d’histoire naturelle. Par la suite, on essaya en morale quelque chose du même genre. On arrangea les préceptes du corps ordinaire de la vie dans un ordre méthodique, et on les lia ensemble par un petit nombre de principes généraux, de la même manière qu’on avait tâché d’arranger et de lier les phénomènes de la nature. La science qui se propose de rechercher et d’expliquer les principes généraux auxquels se lient les maximes particulières est ce qu’on appelle proprement la philosophie morale⁴.

Différents auteurs donnèrent des systèmes différents, tant d’histoire naturelle que de philosophie morale. Mais les arguments qu’ils employaient à l’appui de ces différents systèmes, bien loin d’être toujours des démonstrations, n’étaient souvent au plus que de très-légères probabilités, et quelquefois de purs sophismes, qui n’avaient d’autre fondement que l’inexactitude et l’ambiguïté du langage. Dans tous les âges du monde, les systèmes spéculatifs ont été fondés sur des bases trop frivoles pour avoir jamais, dans aucune matière du plus mince intérêt pécuniaire, déterminé le jugement d’un homme d’un sens ordinaire. L’argumentation, ou ce qu’on peut appeler purement l’art des sophistes, n’a presque jamais eu aucune influence sur les opinions du genre humain, si ce n’est en matière de philosophie et de spéculation ; et très-souvent aussi, dans ces matières, c’est lui qui a eu la plus grande influence. Les champions de chaque système de philosophie naturelle et morale s’efforçaient de démontrer la faiblesse des arguments avancés à l’appui des systèmes de leurs adversaires. En examinant ces arguments, ils furent nécessairement amenés à considérer la différence entre un argument probable et un argument démonstratif, entre un argument captieux et un argument concluant ; et des observations auxquelles donna lieu cette recherche approfondie dut naître naturellement la logique, ou la science des principes généraux qui constituent la manière de bien ou mal raisonner. Quoique postérieure en origine à la physique et à l’éthique, cependant, dans la plus grande partie des anciennes écoles de philosophie, mais non à la vérité dans toutes, on l’enseigna communément antérieurement à l’une et à l’autre de ces sciences. On a pensé, à ce qu’il semble, que l’écolier devait bien connaître d’abord la différence qui distingue un bon raisonnement d’avec un mauvais, avant d’être amené à raisonner sur des sujets aussi élevés.

À cette ancienne division de la philosophie en trois parties, on substitua, dans la plupart des universités de l’Europe, une autre classification en cinq parties.

Dans la philosophie ancienne, tout ce qui était enseigné sur la nature de l’âme ou sur celle de la Divinité faisait partie de la physique. Ces êtres, quelle que fût leur essence, faisaient partie du grand système de l’univers, et la partie qui produisait les effets les plus remarquables.

Tout ce que la raison humaine pouvait ou conclure ou conjecturer sur ces êtres formait, pour ainsi dire, deux chapitres, quoique deux chapitres, sans contredit, d’une très-haute importance, de la science qui se proposait d’expliquer l’origine et les révolutions du système général de l’univers. Mais dans les universités de l’Europe, où la philosophie ne fut enseignée que comme un accessoire de la théologie, il était naturel qu’on s’arrêtât plus longtemps sur ces deux chapitres que sur toute autre partie de la science. Ces deux chapitres furent successivement étendus de plus en plus et divisés en un grand nombre de chapitres secondaires, jusqu’à ce qu’enfin la doctrine des esprits, sur lesquels il y a si peu de chose à la portée de notre intelligence, vînt à occuper autant de place dans le système de la philosophie, que la doctrine des corps qui offrent un si vaste champ à nos connaissances. Les doctrines relatives à ces deux sujets furent considérées comme faisant deux sciences distinctes. Celle qui fut appelée pneumatique ou métaphysique fut mise en opposition à la physique, et fut cultivée, non-seulement comme la plus sublime des deux, mais encore comme la plus utile, vu la profession particulière à laquelle toute l’instruction était destinée. Le sujet réellement propre à l’observation et à l’expérience, le sujet qui, à l’aide d’une soigneuse attention, peut nous conduire à tant de découvertes utiles, se trouva presque totalement négligé. Le sujet qui fut extrêmement cultivé, ce fut celui dans lequel, après un petit nombre de vérités fort simples et presque évidentes, les plus profondes recherches ne peuvent plus découvrir que ténèbres et incertitudes, et ne peuvent, par conséquent, produire que des sophismes et des subtilités.

Quand ces deux sciences eurent été mises en opposition l’une avec l’autre, la comparaison qu’on fit entre elles deux donna naturellement naissance à une troisième, à celle qui fut appelée ontologie, ou la science qui traita des qualités et des attributs communs à la fois à l’un et à l’autre sujet des deux autres sciences. Mais si les sophismes et les subtilités composaient la plus grande partie de la métaphysique ou pneumatique des écoles, ils composaient la totalité du tissu si frivole et si inextricable à la fois de cette espèce de science qu’on nomma l’ontologie, à laquelle on a aussi quelquefois donné le nom de métaphysique.

L’objet, que se proposait dans ses recherches l’ancienne philosophie morale, était de connaître ce qui constitue la perfection et le bonheur de l’homme, considéré non-seulement comme individu, mais comme membre d’une famille, d’un État et de la grande société du genre humain. Cette philosophie traitait des devoirs comme de moyens pour arriver à la perfection et au bonheur de la vie humaine. Mais quand on en vint à n’enseigner la philosophie morale aussi bien que l’histoire naturelle que comme des connaissances accessoires à la théologie, alors des devoirs de la vie de l’homme furent traités principalement comme des moyens d’arriver au bonheur d’une vie future. Dans la philosophie ancienne, la perfection de la vertu était représentée comme devant nécessairement produire à celui qui la possédait le bonheur le plus parfait dans cette vie. Dans la philosophie moderne, on la représenta souvent comme étant en général, ou plutôt presque toujours, incompatible avec quelque degré de bonheur dans cette vie. Les seuls moyens de gagner le ciel furent la pénitence, les mortifications, les austérités et l’abaissement d’un moine, et non pas la conduite élevée, généreuse, énergique d’un homme. La doctrine des casuistes et une morale ascétique remplirent souvent la majeure partie de la philosophie morale des écoles. La plus importante sans comparaison de toutes les branches différentes de la philosophie devint de cette manière, sans comparaison, la plus corrompue de toutes.

Tel fut donc le cours ordinaire de l’éducation philosophique dans la plus grande partie des universités de l’Europe. On enseigna d’abord la logique ; l’ontologie vint au second rang ; la pneumatologie, comprenant la doctrine relative à la nature de l’âme et de la Divinité, fut mise au troisième ; vint ensuite, en quatrième ordre, un système abâtardi de philosophie morale, qui fut regardé comme lié immédiatement à la doctrine de la pneumatologie, avec l’immortalité de l’âme, et avec les récompenses et les peines que l’on devait attendre de la justice de la Divinité dans une vie future ; un système bref et superficiel de physique terminait ordinairement le cours.

Les changements que les universités de l’Europe introduisirent ainsi dans l’ancien cours de philosophie furent tous imaginés pour l’éducation des ecclésiastiques, et pour faire de ce cours une introduction plus convenable à l’étude de la théologie. Mais tout ce qu’on y ajouta en subtilités et en sophismes, tout ce que ces changements y mêlèrent de morale ascétique et de doctrine de casuistes, ne contribua pas à le rendre plus propre à l’éducation des gens du monde, c’est-à-dire plus fait pour perfectionner les facultés de l’esprit ou les qualités du cœur.

Ce cours de philosophie est ce qu’on continue encore à enseigner dans la plupart des universités de l’Europe, avec plus ou moins de soin et d’exactitude, selon que la constitution de chacune de ces universités est de nature à rendre ce soin et cette exactitude plus ou moins nécessaires aux maîtres. Dans quelques-unes des plus riches et des mieux dotées, les professeurs se contentent d’enseigner quelques bribes et quelques morceaux décousus de ce cours corrompu, et encore pour l’ordinaire les enseignent-ils très-superficiellement et très-négligemment⁵.

Les réformes et les progrès qui ont perfectionné, dans les temps modernes, plusieurs diverses branches de la philosophie, n’ont pas été, pour la plupart, l’ouvrage des universités, quoique sans doute elles en aient amené quelques-uns. En général même, les universités ont montré fort peu d’empressement à adopter ces réformes après qu’elles ont eu lieu ; et plusieurs de ces savantes sociétés ont préféré rester pendant longtemps comme des sanctuaires où les systèmes décriés et les préjugés surannés trouvaient encore refuge et protection après avoir été chassés de tout autre coin du monde. Les universités les plus riches et les mieux rentées ont été généralement les plus tardives à adopter les réformes et les découvertes nouvelles, et ce sont elles qui ont fait voir le plus d’éloignement pour tout changement un peu considérable dans le plan d’éducation alors établi. Ces réformes s’introduisirent moins difficilement dans quelques universités plus pauvres, dans lesquelles les professeurs, comptant sur leur réputation pour la plus grande partie de leur subsistance, étaient obligés d’avoir plus d’égard aux opinions reçues dans le monde.

Mais quoique les écoles publiques et les universités de l’Europe fussent uniquement destinées dans l’origine à l’éducation d’une profession particulière, celle des gens d’Église ; et quoique encore elles ne missent pas toujours beaucoup de soin à instruire leurs élèves dans les sciences mêmes qui passaient pour nécessaires à cette profession, cependant elles attirèrent à elles, peu à peu, l’éducation de presque toutes les autres personnes, et en particulier de presque tous les gens bien nés et ayant de la fortune. On ne sut pas trouver, à ce qu’il semble, une meilleure manière d’employer un peu fructueusement ce long intervalle qui sépare l’enfance d’avec cette période de la vie où les hommes commencent à s’appliquer sérieusement aux affaires du monde, aux affaires qui doivent les occuper pendant tout le reste de leurs jours. Cependant, la plus grande partie de ce qu’on enseigne dans les écoles et dans les universités ne semble pas ce qu’il y a de plus propre à les préparer à ses occupations.

En Angleterre, c’est une coutume qui gagne de plus en plus tous les jours que de faire voyager les jeunes gens dans les pays étrangers immédiatement au sortir de leurs classes, et sans les envoyer dans une université. Notre jeunesse, dit-on, revient au pays après avoir généralement beaucoup acquis dans ses voyages. Un jeune homme qui quitte le pays à dix-sept ou dix-huit ans et y rentre à vingt et un, revient avec trois ou quatre années de plus qu’il n’avait à l’époque de son départ, et à cet âge il est très-difficile de ne pas gagner d’une manière très-sensible en trois ou quatre ans. Dans le cours de ses voyages, il acquiert, en général, la connaissance d’une ou de deux langues étrangères, connaissance pourtant qui est rarement suffisante pour le mettre en état de les parler ou de les écrire correctement. À d’autres égards, il revient pour l’ordinaire plus suffisant, plus relâché dans ses mœurs, plus dissipé et moins capable d’aucune application sérieuse, ou pour l’étude ou pour les affaires, qu’il ne pourrait vraisemblablement l’être jamais devenu dans un si court espace de temps, s’il fût resté chez lui. En voyageant de si bonne heure, en perdant dans la dissipation la plus frivole les plus précieuses années de sa vie, éloigné de l’inspection et de la censure de ses parents et de sa famille, toutes les bonnes habitudes que les premières parties de son éducation auraient pu tendre à lui donner, au lieu d’être inculquées et fortifiées, s’affaiblissent et s’effacent presque nécessairement. Il n’y avait que le décri dans lequel les universités se sont laissées tomber d’elles-mêmes, qui fût capable de mettre en vogue une pratique aussi absurde que celle de voyager dans un âge si jeune. Un père, en envoyant son fils dans les pays étrangers, se délivre, au moins pour quelque temps, d’un objet aussi fatigant que celui d’un fils désœuvré, négligé, et qui se perd sous ses yeux.

Tels ont été les effets de quelques-unes des institutions modernes pour l’éducation de la jeunesse.

Des plans et des institutions différentes ont eu lieu, à ce qu’il semble, dans d’autres temps et chez d’autres nations.

Dans les républiques anciennes de la Grèce, tout citoyen libre était instruit, sous la direction du magistrat, dans les exercices gymnastiques et dans la musique. Les exercices gymnastiques avaient pour objet de lui fortifier le corps, de lui donner du courage, et de le préparer aux fatigues et aux dangers de la guerre ; et comme les milices grecques, d’après tous les témoignages, ont été les meilleures qui eussent jamais existé dans le monde, il faut bien que cette partie de leur éducation publique ait parfaitement rempli l’objet de son institution. L’autre partie, la musique, avait pour objet, au moins suivant ce que nous en disent les philosophes et les historiens qui nous ont rendu compte de ces institutions, d’humaniser l’âme, d’adoucir le caractère et de disposer l’élève à remplir tous les devoirs civils et moraux de la vie publique et de la vie privée.

Dans l’ancienne Rome, les exercices du Champ-de-Mars avaient le même objet que ceux du gymnase dans l’ancienne Grèce, et ils semblent avoir aussi bien atteint leur but. Mais chez les Romains, il n’y avait rien qui répondît à l’éducation musicale des Grecs. Cependant la morale des Romains, dans la vie publique comme dans la vie privée, paraît avoir été non-seulement égale, mais de beaucoup supérieure à celle des Grecs sur tous les points. Quant à la supériorité de leur morale dans la vie privée, nous avons le témoignage exprès de Polybe et celui de Denis d’Halicarnasse, deux auteurs bien au fait des deux nations ; et d’un bout à l’autre, l’histoire des Grecs et des Romains atteste la supériorité de la morale publique des derniers. Le caractère doux et modéré des factions rivales est, à ce qu’il semble, la circonstance qui dépose le plus fortement en faveur de la morale publique chez un peuple libre. Or, les factions des Grecs furent presque toujours violentes et sanguinaires, tandis qu’à Rome, jusqu’au temps des Gracques, il n’avait pas encore été versé une seule goutte de sang dans une faction ; et dès le temps des Gracques, on peut regarder la république romaine comme réellement en dissolution. Ainsi, malgré les autorités si respectables de Platon, d’Aristote et de Polybe, et malgré les raisons fort ingénieuses dont M. de Montesquieu cherche à appuyer ces autorités, il parait probable que l’éducation musicale des Grecs ne contribua guère à l’adoucissement de leurs mœurs, puisque celles des Romains, sans aucune éducation de ce genre, leur étaient au total supérieures. Le respect de ces anciens sages pour les institutions de leurs ancêtres les avait probablement disposés à trouver une profonde raison politique dans ce qui n’était peut-être autre chose qu’un antique usage, continué sans interruption depuis la période la plus reculée de ces sociétés jusqu’aux temps auxquels elles étaient parvenues à un degré considérable de raffinement. Chez toute nation barbare, la musique et la danse sont les principaux amusements, et ce sont les premiers talents à posséder pour faire les charmes de la société. Il en est actuellement ainsi chez les nègres de la côte d’Afrique ; c’était la même chose chez les anciens Celtes, chez les anciens Scandinaves et, comme nous pouvons le voir dans Homère, chez les anciens Grecs dans les temps antérieurs à la guerre de Troie. Quand les tribus grecques se formèrent en petites républiques, il était naturel que l’étude de ces arts agréables continuât pendant longtemps à faire partie de l’éducation publique et ordinaire du peuple.

Les maîtres qui instruisaient la jeunesse dans la musique ou dans les exercices militaires ne paraissent pas avoir été payés par l’État, ni même nommés par lui à cet emploi, soit à Rome, soit même à Athènes, la république de la Grèce sur les mœurs et les coutumes de laquelle nous avons le plus de lumières. L’État exigeait de chaque citoyen libre qu’il se rendît propre à défendre son pays à la guerre, et que dans cette vue il se formât aux exercices militaires. Mais il lui laissait la liberté du choix de ses maîtres pour s’y instruire, et ne lui faisait, à ce qu’il semble, aucune autre avance à cet égard, que celle du champ ou lieu public réservé pour ces exercices.

Dans les premiers âges des républiques grecque et romaine, il paraît que les autres parties de l’éducation consistaient à apprendre à lire, écrire et compter selon l’arithmétique du temps. Les plus riches citoyens acquéraient souvent ces connaissances, à ce qu’il semble, par le secours de quelque précepteur domestique qui était, en général, ou un esclave ou un affranchi ; et les citoyens plus pauvres allaient pour le même objet aux écoles de certains maîtres qui faisaient métier d’enseigner ces choses moyennant une rétribution. Toutefois, ces parties de l’éducation étaient entièrement laissées aux soins des parents ou tuteurs de chaque individu. Il ne paraît pas que l’État se soit jamais attribué sur elles aucun droit de direction ni d’inspection. À la vérité, une loi de Solon dispensait les enfants de soutenir la vieillesse de leurs parents, lorsque ceux-ci avaient négligé de leur faire apprendre un métier ou un emploi lucratif.

Dans les progrès de la civilisation, quand la rhétorique et la philosophie vinrent à être en honneur, les gens d’une condition relevée avaient coutume d’envoyer leurs enfants aux écoles des philosophes et des rhéteurs, pour s’y instruire dans ces sciences que tout homme bien né se piquait de savoir. Mais ces écoles n’étaient pas entretenues par l’État ; pendant longtemps il ne fit simplement que les tolérer. Longtemps même la demande en fait de philosophie et de rhétorique fut si peu considérable, que les premiers maîtres qui s’annoncèrent pour professer l’une et l’autre de ces sciences, ne pouvant trouver d’occupation constante dans une seule ville, quelle qu’elle fût, furent obligés de voyager pour enseigner tantôt dans un endroit, tantôt dans l’autre. C’est ainsi que vécurent Zénon d’Élée, Protagoras, Gorgias, Hippias et plusieurs autres. À mesure que la demande vint à augmenter, les écoles de philosophie et celles de rhétorique devinrent stationnaires, d’abord à Athènes, et ensuite dans plusieurs autres villes. Toutefois, il ne paraît pas que l’État leur ait jamais donné d’autre encouragement que d’assigner à quelques-unes d’elles un lieu pour enseigner, ce qui fut fait aussi quelquefois par des donateurs particuliers. Ce fut l’État, à ce qu’il semble, qui assigna l’Académie à Platon, le Lycée à Aristote, et le portique à Zénon de Citta, le fondateur de la secte stoïcienne. Mais Épicure légua ses jardins à l’école qu’il avait fondée. Jusque vers le temps de Marc-Antonin, on ne voit pas qu’aucun professeur ait été salarié par l’État, ou ait reçu d’autres émoluments que les honoraires ou rétributions que lui payaient ses écoliers. La gratification que cet empereur philosophe accorda pour un maître de philosophie, comme nous l’apprend Lucien⁶, ne dura vraisemblablement pas au-delà de la vie de l’empereur. Nous ne voyons rien d’équivalent aux privilèges des gradués, ni qu’il fût nécessaire d’avoir suivi quelqu’une de ces écoles pour avoir la faculté de pratiquer un emploi ou une profession particulière. Si l’opinion qu’on se formait de leur utilité ne leur attirait pas d’écoliers, la loi ne forçait personne à y aller, ni ne récompensait personne pour y avoir été. Les maîtres n’avaient aucune espèce de juridiction sur leurs élèves, ni d’autre autorité que cette autorité naturelle que la supériorité de vertu et de talent donne toujours sur les jeunes gens à ceux qui sont chargés de quelques parties de leur éducation.

À Rome, l’étude des lois civiles faisait une partie de l’éducation, non de la plupart des citoyens, mais de quelques familles particulières. Cependant, les jeunes gens qui désiraient acquérir la connaissance des lois n’avaient pas d’école publique où ils pussent aller s’instruire, et la seule ressource qu’ils eussent pour les étudier, c’était de fréquenter la société de ceux de leurs parents et amis qui passaient pour savants en cette partie. Il n’est peut-être pas inutile de remarquer que, quoique les lois des Douze-Tables fussent pour la plupart copiées sur celles de quelques anciennes républiques grecques, cependant il ne paraît pas que l’étude des lois ait jamais fait l’objet d’une science dans aucune république de la Grèce ; à Rome, elle fut de bonne heure une science, et elle donna aux citoyens qui avaient la réputation de l’entendre un lustre considérable. Dans les anciennes républiques de la Grèce, et particulièrement à Athènes, les cours ordinaires de justice consistaient en des portions nombreuses du peuple et, par conséquent, en des assemblées tumultueuses, qui le plus souvent décidaient au hasard ou selon que la clameur, la faction ou l’esprit de parti venait à entraîner la décision. La honte d’avoir rendu une sentence injuste, étant répartie entre cinq cents, mille ou quinze cents personnes (car quelques-unes de leurs cours étaient aussi nombreuses), devenait une charge assez peu sensible pour chaque individu. À Rome, au contraire, les principales cours de justice étaient composées d’un seul juge ou d’un petit nombre de juges, dont l’honneur ne pouvait manquer d’être extrêmement compromis par une décision injuste ou inconsidérée, attendu surtout qu’ils délibéraient toujours en public. Dans les questions douteuses, le soin extrême que ces juges avaient de se garantir de tout reproche, faisait qu’ils cherchaient naturellement à se retrancher derrière l’exemple ou les jugements précédents des juges qui avaient siégé avant eux, ou dans la même cour, ou dans quelque autre. Cette attention à la pratique reçue et aux décisions précédentes fit que les lois romaines furent arrangées dans ce système régulier et méthodique dans lequel elles sont parvenues jusqu’à nous ; et une pareille attention, dans tout autre endroit où elle a eu lieu, a produit le même effet sur les lois du pays. Cette supériorité des mœurs des Romains sur celles des Grecs, si fort remarquée par Polybe et Denis d’Halicarnasse, fut due vraisemblablement à la constitution plus parfaite de leurs cours de justice, plutôt qu’à aucune des circonstances auxquelles ces auteurs l’attribuent. On dit que les Romains étaient particulièrement distingués par un plus grand respect de la religion du serment. Mais des gens accoutumés à ne prêter de serment que devant une cour de justice éclairée et vigilante devaient naturellement avoir bien plus d’égard à la chose qu’ils avaient jurée, qu’un peuple habitué à remplir la même forme devant des assemblées populaires et tumultueuses.

On m’accordera sans peine que les talents civils et militaires des Grecs et des Romains étaient pour le moins égaux à ceux de quelque nation moderne que ce soit. Nous sommes plutôt portés, par préjugé, à en exagérer le mérite. Or, si l’on en excepte ce qui avait rapport aux exercices militaires, il ne paraît pas que l’État ait pris la moindre peine pour former ces grands talents ; car on ne me fera jamais croire qu’on en était redevable à l’éducation musicale des Grecs. Il n’y manqua cependant pas de maître, à ce que nous voyons, pour instruire les gens bien nés de ces différentes nations, dans tout art et toute science que leur état social pouvait leur rendre agréable ou nécessaire. La demande de ces sortes d’enseignement produisit ce qu’elle produit toujours, le talent de les donner ; et nous voyons que l’émulation, fruit nécessaire d’une concurrence illimitée, y porta ce talent à un très-haut degré de perfection. Par l’attention qu’excitaient les anciens philosophes, par l’empire qu’ils prenaient sur les opinions et les principes de leurs auditeurs, par la faculté qu’ils possédaient d’imprimer un caractère et un ton particuliers à la conduite et à la conversation de ces auditeurs, ils paraissent avoir été extrêmement supérieurs à qui que ce soit de nos maîtres modernes.

De nos jours, l’activité des professeurs publics est plus ou moins émoussée par les circonstances qui les rendent plus ou moins indépendants de leur succès et de leur renommée dans leur profession. Les traitements fixes qu’ils reçoivent mettent aussi le maître particulier qui chercherait à entrer en concurrence avec eux, sur le même pied que serait un marchand qui voudrait commercer sans gratification, concurremment avec ceux qui en reçoivent une considérable dans leur commerce. S’il vend ses marchandises à peu près au même prix qu’eux, il ne peut pas avoir le même profit ; alors la pauvreté et la misère pour le moins, peut-être la ruine et la banqueroute, seront inévitablement son lot. S’il essaie de vendre ses marchandises beaucoup plus cher, il y a à parier qu’il aura si peu de chalands, que sa situation ne s’en trouvera pas beaucoup meilleure. D’ailleurs, les privilèges des gradués, dans beaucoup de pays, sont nécessaires ou au moins extrêmement avantageux à presque tous les hommes des professions savantes, c’est-à-dire à la plus grande partie de ceux qui ont besoin d’une éducation savante. Or, on ne peut obtenir ces privilèges qu’en suivant les leçons des professeurs publics. On aura beau suivre, avec la plus grande assiduité, les meilleures instructions possibles auprès d’un maître particulier, ce ne sera pas toujours un titre pour prétendre à ces privilèges. Ce sont toutes ces différentes causes qui font qu’un maître particulier, dans quelqu’une des sciences qu’on enseigne communément dans les universités, est, en général, regardé parmi nous comme de la dernière classe des gens de lettres. Un homme qui a quelque vrai talent ne saurait guère trouver de manière moins honorable et moins lucrative de l’employer. Il s’ensuit que les dotations des écoles et des collèges ont non-seulement nui à l’activité et à l’exactitude des professeurs publics, mais ont même rendu presque impossible de se procurer de bons maîtres particuliers⁷.

S’il n’y avait pas d’institutions publiques pour l’éducation, alors il ne s’enseignerait aucune science, aucun système ou cours d’instruction dont il n’y eût pas quelque demande, c’est-à-dire aucun que les circonstances du temps ne rendissent ou nécessaire, ou avantageux, ou convenable d’apprendre. Un maître particulier ne trouverait jamais son compte à adopter, pour l’enseignement d’une science reconnue utile, quelque système vieilli et totalement décrié, ni à enseigner de ces sciences généralement regardées comme un pur amas de sophismes et de verbiage insignifiant, aussi inutile que pédantesque. De tels systèmes, de telles sciences ne peuvent avoir d’existence ailleurs que dans ces sociétés érigées en corporation pour l’éducation ; sociétés dont la prospérité et le revenu sont, en grande partie, indépendants de leur réputation et totalement de leur industrie. S’il n’y avait pas d’institutions publiques pour l’éducation, on ne verrait pas un jeune homme de famille, après avoir passé par le cours d’études le plus complet que l’état actuel des choses soit censé comporter, et l’avoir suivi avec de l’application et des dispositions, apporter dans le monde la plus parfaite ignorance de tout ce qui est le sujet ordinaire de la conversation entre les personnes bien nées et les gens de bonne compagnie⁸.

Il n’y a pas d’institutions publiques pour l’instruction des femmes et, en conséquence, dans le cours ordinaire de leur éducation, il n’y a rien d’inutile, d’absurde ni de fantastique. On leur enseigne ce que leurs parents et tuteurs jugent nécessaire ou utile pour elles de savoir, et on ne leur enseigne pas autre chose⁹. Chaque partie de leur éducation tend évidemment à quelque but utile ; elle a pour objet ou de relever les grâces naturelles de leur personne, ou de former leur moral à la réserve, à la modestie, à la chasteté, à l’économie ; de les mettre dans le cas de devenir mères de famille, et de se comporter, quand elles le seront devenues, d’une manière convenable à cet état. Dans toutes les époques de sa vie, une femme sent qu’il n’y a aucune partie de son éducation dont elle ne tienne quelque avantage ou quelque agrément. Il arrive rarement que, dans aucun instant de sa carrière, un homme retire quelque utilité ou quelque plaisir de certaines parties de son éducation, qui en ont été les plus fatigantes et les plus ennuyeuses.

L’État ne devrait-il donc s’occuper en aucune manière, va-t-on me demander, de l’éducation du peuple ? Ou s’il doit s’en occuper, quelles sont les différentes parties de l’éducation auxquelles il devrait donner des soins dans les différentes classes du peuple ? Et de quelle manière doit-il donner ces soins ?

Dans certaines circonstances, l’état de la société est tel qu’il place nécessairement la plus grande partie des individus dans des situations propres à former naturellement en eux, sans aucuns soins de la part du gouvernement, presque toutes les vertus et les talents qu’exige ou que peut comporter peut-être cet état de société. Dans d’autres circonstances, l’état de la société est tel qu’il ne place pas la plupart des individus dans de pareilles situations, et il est indispensable que le gouvernement prenne quelques soins pour empêcher la dégénération et la corruption presque totale du corps de la nation.

Dans les progrès que fait la division du travail, l’occupation de la très-majeure partie de ceux qui vivent de travail, c’est-à-dire de la masse du peuple, se borne à un très-petit nombre d’opérations simples, très-souvent à une ou deux. Or, l’intelligence de la plupart des hommes se forme nécessairement par leurs occupations ordinaires. Un homme qui passe toute sa vie à remplir un petit nombre d’opérations simples, dont les effets sont aussi peut-être toujours les mêmes ou très-approchant les mêmes, n’a pas lieu de développer son intelligence ni d’exercer son imagination à chercher des expédients pour écarter des difficultés qui ne se rencontrent jamais ; il perd donc naturellement l’habitude de déployer ou d’exercer ces facultés et devient, en général, aussi stupide et aussi ignorant qu’il soit possible à une créature humaine de le devenir ; l’engourdissement de ses facultés morales le rend non-seulement incapable de goûter aucune conversation raisonnable ni d’y prendre part, mais même d’éprouver aucune affection noble, généreuse ou tendre et, par conséquent, de former aucun jugement un peu juste sur la plupart des devoirs même les plus ordinaires de la vie privée. Quant aux grands intérêts, aux grandes affaires de son pays, il est totalement hors d’état d’en juger, et à moins qu’on n’ait pris quelques peines très-particulières pour l’y préparer, il est également inhabile à défendre son pays à la guerre ; l’uniformité de sa vie sédentaire corrompt naturellement et abat son courage, et lui fait envisager avec une aversion mêlée d’effroi la vie variée, incertaine et hasardeuse d’un soldat ; elle affaiblit même l’activité de son corps, et le rend incapable de déployer sa force avec quelque vigueur et quelque constance, dans tout autre emploi que celui pour lequel il ’a été élevé. Ainsi, sa dextérité dans son métier particulier est une qualité qu’il semble avoir acquise aux dépens de ses qualités intellectuelles, de ses vertus sociales et de ses dispositions guerrières. Or, cet état est celui dans lequel l’ouvrier pauvre, c’est-à-dire la masse du peuple, doit tomber nécessairement dans toute société civilisée et avancée en industrie, à moins que le gouvernement ne prenne des précautions pour prévenir ce mal.

Il n’en est pas ainsi dans les sociétés qu’on appelle communément barbares : celles des peuples chasseurs, des pasteurs et même des agriculteurs, dans cet état informe de l’agriculture qui précède le progrès des manufactures et l’extension du commerce étranger. Dans ces sociétés, les occupations variées de chaque individu l’obligent à exercer sa capacité par des efforts continuels, et à inventer des expédients pour écarter des difficultés qui se présentent sans cesse. L’imagination y est tenue toujours en haleine, et l’âme n’a pas le loisir d’y tomber dans cet engourdissement et cette stupidité qui semblent paralyser l’intelligence de presque toutes les classes inférieures du peuple dans une société civilisée. Dans ces sociétés barbares, ou du moins qu’on nomme telles, tout homme est guerrier, comme on l’a déjà observé ; tout homme est aussi, à un certain point, homme d’État, et peut porter un jugement passable sur les affaires relatives à l’intérêt général de la société, et sur la conduite de ceux qui le gouvernent. Chez ces peuples, il n’y a presque pas un seul particulier qui ne puisse voir, au premier coup d’œil, jusqu’à quel point les chefs de la société sont bons juges en temps de paix et bons généraux en temps de guerre. À la vérité, dans une telle société, il n’y a guère de probabilité pour un homme d’y acquérir jamais cette perfection et ce raffinement d’intelligence que certains hommes possèdent quelquefois dans un état de civilisation plus avancé. Quoique, dans une société agreste, les occupations de chaque individu ne laissent pas que d’être fort variées, il n’y a pas une grande variété d’occupations dans la société en général. Il n’y a guère d’homme qui ne fasse ou ne soit capable de faire presque tout ce qu’un autre homme fait ou peut faire. Tout homme a bien un certain degré de connaissance, d’habileté et d’imagination, mais il n’y a guère d’individu qui y possède ces qualités à un haut degré, quoique toutefois le degré auquel on les y possède communément soit, en général, tout ce qu’il faut pour conduire des affaires simples comme celles d’une telle société. Dans un État civilisé, au contraire, quoiqu’il y ait peu de variété dans les occupations de la majeure partie des individus, il y en a une presque infinie dans celles de la société en général. Cette multitude d’occupations diverses offre une variété innombrable d’objets à la méditation de ce petit nombre d’hommes qui, n’étant attachés à aucune occupation en particulier, ont le loisir et le goût d’observer les occupations des autres. En contemplant une aussi grande quantité d’objets variés, leur esprit s’exerce nécessairement à faire des combinaisons et des comparaisons sans fin, et leur intelligence en acquiert un degré extraordinaire de sagacité et d’étendue. Cependant, à moins qu’il n’arrive que ce petit nombre d’hommes se trouve placé dans des situations absolument particulières, leurs grands talents, tout honorables qu’ils sont pour eux-mêmes, contribuent fort peu au bonheur ou au bon gouvernement de la société dont ils sont membres. Malgré les talents relevés de ce petit nombre d’hommes distingués, tous les plus nobles traits du caractère de l’homme peuvent être en grande partie effacés et anéantis dans le corps de la nation.

L’éducation de la foule du peuple, dans une société civilisée et commerçante, exige peut-être davantage les soins de l’État que celle des gens mieux nés et qui sont dans l’aisance. Les gens bien nés et dans l’aisance ont, en général, dix-huit à dix-neuf ans avant d’entrer dans les affaires, dans la profession ou le genre de commerce qu’ils se proposent d’embrasser. Ils ont avant cette époque tout le temps d’acquérir, ou au moins de se mettre dans le cas d’acquérir par la suite toutes les connaissances qui peuvent leur faire obtenir l’estime publique ou les en rendre dignes ; leurs parents ou tuteurs sont assez jaloux, en général, de les voir ainsi élevés, et sont le plus souvent disposés à faire toute la dépense qu’il faut pour y parvenir. S’ils ne sont pas toujours très-bien élevés, c’est rarement faute de dépenses faites pour leur donner de l’éducation, c’est plutôt faute d’une application convenable de ces dépenses. Il est rare que ce soit faute de maîtres, mais c’est souvent à cause de l’incapacité et de la négligence des maîtres qu’on a, et de la difficulté ou plutôt de l’impossibilité qu’il y a de s’en procurer de meilleurs dans l’état actuel des choses. Et puis, les occupations auxquelles les gens bien nés et dans l’aisance passent la plus grande partie de leur vie ne sont pas, comme celles des gens du commun du peuple, des occupations simples et uniformes ; elles sont presque toutes extrêmement compliquées et de nature à exercer leur tête plus que leurs mains. Il ne se peut guère que l’intelligence de ceux qui se livrent à de pareils emplois vienne à s’engourdir faute d’exercice. D’un autre côté, les emplois des gens bien nés et ayant quelque aisance ne sont guère de nature à les enchaîner du matin au soir. En général, ils ne laissent pas d’avoir certaine quantité de moments de loisirs pendant lesquels ils peuvent se perfectionner dans toute branche de connaissances utiles ou agréables dont ils auront pu se donner les premiers éléments, ou dont ils auront pu prendre le goût dans la première époque de leur vie.

Il n’en est pas de même des gens du peuple ; ils n’ont guère de temps de reste à mettre à leur éducation. Leurs parents peuvent à peine suffire à leur entretien pendant l’enfance. Aussitôt qu’ils sont en état de travailler, il faut qu’ils s’adonnent à quelque métier pour gagner leur subsistance. Ce métier est aussi, en général, si simple et si uniforme, qu’il donne très-peu d’exercice à leur intelligence ; tandis qu’en même temps leur travail est à la fois si dur et si constant, qu’il ne leur laisse guère de loisir, encore moins de disposition à s’appliquer, ni même à penser à aucune autre chose.

Mais quoique dans aucune société civilisée les gens du peuple ne puissent jamais être aussi bien élevés que les gens nés dans l’aisance, cependant les parties les plus essentielles de l’éducation, lire, écrire et compter, sont des connaissances qu’on peut acquérir à un âge si jeune, que la plupart même de ceux qui sont destinés aux métiers les plus bas ont le temps de prendre ces connaissances avant de commencer à se mettre à leurs travaux. Moyennant une très-petite dépense, l’État peut faciliter, peut encourager l’acquisition de ces parties essentielles de l’éducation parmi la masse du peuple, et même lui imposer, cri quelque sorte, l’obligation de les acquérir.

L’État peut faciliter l’acquisition de ces connaissances, en établissant dans chaque paroisse ou district une petite école où les enfants soient instruits pour un salaire si modique, que même un simple ouvrier puisse le donner ; le maître étant en partie, mais non en totalité, payé par l’État, parce que, s’il l’était en totalité ou même pour la plus grande partie, il pourrait bientôt prendre l’habitude de négliger son métier. En Écosse, l’établissement de pareilles écoles de paroisse a fait apprendre à lire à presque tout le commun du peuple, et même, à une très-grande partie, à écrire et à compter. En Angleterre, l’établissement des écoles de charité a produit un effet du même genre, mais non pas aussi généralement, parce que l’établissement n’est pas aussi universellement répandu. Si, dans ces petites écoles, les livres dans lesquels on enseigne à lire aux enfants étaient un peu plus instructifs qu’ils ne le sont pour l’ordinaire ; et si, au lieu de montrer aux enfants du peuple à balbutier quelques mots de latin, comme on fait quelquefois dans ces écoles, ce qui ne peut jamais leur être bon à rien, on leur enseignait les premiers éléments de la géométrie et de la mécanique, l’éducation littéraire de cette classe du peuple serait peut-être aussi complète qu’elle est susceptible de l’être. Il n’y a presque pas de métier ordinaire qui ne fournisse quelque occasion d’y faire l’application des principes de la géométrie et de la mécanique et qui, par conséquent, ne donnât lieu aux gens du peuple de s’exercer petit à petit et de se perfectionner dans ces principes qui sont l’introduction nécessaire aux sciences les plus sublimes, ainsi que les plus utiles.

L’État peut encourager l’acquisition de ces parties les plus essentielles de l’éducation, en donnant de petits prix ou quelques petites marques de distinction aux enfants du peuple qui y excelleraient.

L’État peut imposer à presque toute la masse du peuple l’obligation d’acquérir ces parties de l’éducation les plus essentielles, en obligeant chaque homme à subir un examen ou une épreuve sur ces articles avant de pouvoir obtenir la maîtrise dans une corporation, ou la permission d’exercer aucun métier ou commerce dans un village ou dans une ville incorporée.

C’est ainsi que les républiques grecques et la république romaine, en facilitant les moyens de se former aux exercices militaires et gymnastiques, en encourageant la pratique de ces exercices, et en imposant à tout le corps de la nation la nécessité de les apprendre, entretinrent les dispositions martiales de leurs citoyens respectifs. Elles facilitèrent les moyens de se former à ces exercices, en ouvrant un lieu public pour les apprendre et les pratiquer, et en accordant à certains maîtres le privilège de les enseigner dans ce lieu. Il ne paraît pas que ces maîtres aient eu d’autre traitement ni aucune autre espèce de privilège. Leur récompense consistait entièrement dans ce qu’ils retiraient de leurs écoliers ; et un citoyen qui avait appris ces exercices dans les gymnases publics n’avait aucune espèce d’avantage légal sur un autre qui les aurait appris particulièrement, pourvu que celui-ci les eût également bien appris. Ces républiques encouragèrent la pratique de ces exercices, en accordant de petits prix et quelques marques de distinction à ceux qui y excellaient. Un prix remporté aux jeux Olympiques, Isthmiens ou Néméens, était un grand honneur, non-seulement pour celui qui le gagnait, mais encore pour sa famille et toute sa parenté. L’obligation où était chaque citoyen de servir un certain nombre d’années sous les drapeaux de la république, quand on l’y appelait, le mettait bien dans la nécessité d’apprendre ces exercices, sans lesquels il n’eût pas été propre à remplir son service.

Il ne faut que l’exemple de l’Europe moderne pour démontrer que, dans les progrès de la civilisation et de l’industrie, la pratique des exercices militaires, si le gouvernement ne se donne pas les soins propres à la maintenir, va insensiblement en déclinant, et avec elle le caractère martial du corps de la nation. Or, la sûreté d’une société dépend toujours plus ou moins du caractère guerrier de la masse du peuple. Dans les temps actuels, il est vrai, ce caractère seul, s’il n’était pas soutenu par une armée de ligne bien disciplinée, ne serait peut-être pas suffisant pour la défense et la sûreté nationales. Mais, dans une société où chaque citoyen aurait l’esprit guerrier, certainement il faudrait une armée de ligne moins forte. D’ailleurs, cet esprit guerrier diminuerait nécessairement de beaucoup les dangers réels ou imaginaires dont on croit communément qu’une armée de ligne menace la liberté ; de même qu’il faciliterait extrêmement les efforts de cette armée de ligne contre un ennemi étranger qui voudrait envahir le pays, de même aussi il opposerait à ces mêmes efforts une extrême résistance, si malheureusement ils étaient jamais dirigés contre la constitution de l’État.

Les anciennes institutions de la Grèce et de Rome ont, à ce qu’il semble, beaucoup mieux réussi à entretenir l’esprit martial dans le corps de la nation, que les établissements de nos milices modernes. Elles étaient beaucoup plus simples. Quand ces institutions étaient une fois établies, elles marchaient d’elles-mêmes, et il ne fallait que peu ou point d’attention de la part du gouvernement pour les maintenir en parfaite vigueur. Tandis que pour tenir la main même d’une manière tant soit peu passable à l’exécution des règlements compliqués de quelques-unes de nos milices modernes, il faut dans le gouvernement une vigilance active et continuelle, sans quoi ils ne manquent jamais de tomber en désuétude, puis enfin dans un oubli total. D’ailleurs, les anciennes institutions avaient une influence beaucoup plus universelle. Par leur moyen, tout le corps de la nation était complètement formé à l’usage des armes, tandis que, par les règlements de nos milices modernes, il n’y a qu’une très-petite partie de la nation qui puisse être exercée, si l’on en excepte peut-être les milices de la Suisse. Or, un homme lâche, un homme incapable de se défendre ou de se venger d’un affront, manque d’une des parties les plus essentielles au caractère d’un homme. Il est aussi mutilé et aussi difforme dans son âme, qu’un autre l’est dans son corps lorsqu’il est privé de quelques-uns des membres les plus essentiels, ou qu’il en a perdu l’usage. Le premier est évidemment le plus affligé et le plus misérable des deux, parce que le bonheur et le malheur résidant entièrement dans la partie intellectuelle, ils doivent nécessairement dépendre davantage de l’état de santé ou de maladie de l’âme, de la régularité ou des vices de sa conformation, plutôt que de la constitution physique de l’individu. Quand même le caractère martial d’un peuple ne devrait être d’aucune utilité pour la défense de la société, cependant le soin de préserver le corps de la nation de cette espèce de mutilation morale, de cette honteuse difformité et de cette condition malheureuse qu’entraîne avec soi la poltronnerie, est une considération encore assez puissante pour mériter de la part du gouvernement la plus sérieuse attention ; de même que ce serait un objet digne de la plus sérieuse attention d’empêcher qu’il ne se répandît parmi le peuple une lèpre ou quelque autre incommodité malpropre et répugnante, encore qu’elle ne fût ni mortelle ni dangereuse. Quand il ne pourrait résulter d’une telle attention aucun bien public qui fût positif, n’en serait-ce pas toujours un que d’avoir prévenu un aussi grand mal public ?

On en peut dire autant de la stupidité et de l’ignorance crasse qui semblent si souvent abâtardir l’intelligence des classes inférieures du peuple dans une société civilisée. Un homme qui n’a pas tout l’usage de ses facultés intellectuelles est encore plus avili, s’il est possible, qu’un poltron même ; il est mutilé et difforme, à ce qu’il semble, dans une partie encore plus essentielle du caractère de la nature humaine. Quand même l’État n’aurait aucun avantage positif à retirer de l’instruction des classes inférieures du peuple, il n’en serait pas moins digne de ses soins qu’elles ne fussent pas totalement dénuées d’instruction.

Toutefois, l’État ne retirera pas de médiocres avantages de l’instruction qu’elles auront reçue. Plus elles seront éclairées, et moins elles seront sujettes à se laisser égarer par la superstition et l’enthousiasme, qui sont chez les nations ignorantes les sources ordinaires des plus affreux désordres. D’ailleurs, un peuple instruit et intelligent est toujours plus décent dans sa conduite et mieux disposé à l’ordre, qu’un peuple ignorant et stupide. Chez celui-là, chaque individu a plus le sentiment de ce qu’il vaut et des égards qu’il a droit d’attendre de ses supérieurs légitimes, par conséquent il est plus disposé à les respecter. Le peuple est plus en état d’apprécier les plaintes intéressées des mécontents et des factieux ; il en est plus capable de voir clair au travers de leurs déclamations ; par cette raison, il est moins susceptible de se laisser entraîner dans quelque opposition indiscrète ou inutile contre les mesures du gouvernement. Dans des pays libres, où la tranquillité des gouvernants dépend extrêmement de l’opinion favorable que le peuple se forme de leur conduite, il est certainement de la dernière importance que le peuple ne soit pas disposé à en juger d’une manière capricieuse ou inconsidérée¹⁰.

Titre original : An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations · Parution : Londres, 1776 · Traduction : Germain Garnier († 1821), revue et corrigée par Adolphe Blanqui († 1854) · Année de la traduction : 1802 ; édition revue de 1843 · Édition reproduite : Guillaumin, Paris, 1843, avec les notes des commentateurs (Buchanan, Garnier, Mac Culloch, Malthus, J. Mill, Ricardo, Sismondi, J.-B. Say, Blanqui) · Source : Wikisource, fac-similé de l’édition de 1843 · Licence : domaine public.